Našli ste na portáli chybu? Dajte nám o nej vedieť.
Niečo vám tu chýba?
Ciele a obsah základného vzdelávania sú v novom ŠVP z roku 2023 stanovené pre 3. cykly. Prečo sa pristúpilo k tejto zmene a aké sú jej benefity? Viac v texte od prof. PaedDr. Štefana Porubského, PhD., ktorý bol publikovaný ako súčasť sprievodcu Koncepčné zmeny v štátnom vzdelávacom programe.
Aby sa mohli kurikulárne koncepty (to, ako sú vzdelávacie obsahy vymedzené, formované, usporiadané a sprostredkované žiakom) úspešne realizovať, je nevyhnutné vytvárať aj adekvátne organizačné podmienky výchovy a vzdelávania v školách. Sú väčšinou výsledkom nejakého historického vývoja v kombinácii s aktuálnymi požiadavkami spoločnosti a úrovňou poznania tých procesov, ktoré v školách prebiehajú.
Napríklad v našich podmienkach sa začali realizovať najneskôr od roku 1777, keď panovníčka Mária Terézia svojím nariadením Ratio educationis zaviedla organizačný poriadok pre školskú sústavu v Uhorsku (kam vtedy patrilo aj Slovensko). Veľmi dlho sa takéto organizačné poriadky vytvárali vzhľadom na potreby tých, ktorí školy zriaďovali (štát, cirkev, súkromné osoby).
Od polovice 20. storočia sa však niečo zmenilo. Vďaka novým poznatkom o človeku, jeho osobnosti, ako aj o dôležitosti detstva z vývinového hľadiska sa na organizáciu školy začalo nazerať viac z pohľadu učiaceho sa dieťaťa. Hoci s určitým časovým oneskorením, nakoniec aj autori aktuálnej kurikulárnej reformy na Slovensku (2023) vytvárali návrh organizačných podmienok realizácie nového kurikula v školách z pohľadu potrieb učiaceho sa žiaka, čo sa premietlo do koncepcie troch vzdelávacích cyklov:
„Základné vzdelávanie má deväť ročníkov. Vnútorná štruktúra kurikula základného vzdelávania reflektuje potrebnú rôznorodosť vzdelávacích ciest žiakov a je usporiadaná do troch po sebe idúcich a na seba nadväzujúcich vzdelávacích cyklov. Prvý cyklus tvorí 1. až 3. ročník, druhý cyklus tvorí 4. až 5. ročník a tretí cyklus tvorí 6. až 9. ročník. … Prvý a druhý cyklus spolu predstavuje prvý stupeň a tretí cyklus predstavuje druhý stupeň základnej školy. Dĺžka trvania prvého stupňa základného vzdelávania podľa tohto vzdelávacieho programu je päť (5) rokov. Dĺžka trvania druhého stupňa základného vzdelávania podľa tohto vzdelávacieho programu je štyri (4) roky.“ (KŠVP, 2023, s. 9)
Človek prechádza počas svojho života rozmanitými etapami osobnostného vývinu. Každá etapa je charakteristická určitými kvalitami, ktoré podmieňujú podobu a kvalitu kognitívnych funkcií, sociálno-emocionálneho rozvoja, ako aj úroveň psychomotoriky jednotlivca. V súčasnosti vo všeobecnosti zdieľame názor, že osobnosť sa v priebehu celého života vytvára pod vplyvom dvoch skupín faktorov.
Vonkajšie a vnútorné faktory sa navzájom ovplyvňujú a tento vzájomný vplyv sa v čase dynamicky mení, navyše u každého jednotlivca sa tak deje jedinečným spôsobom. I napriek tomu vieme v rámci populácie identifikovať určité vývinové obdobia, ktoré možno viac-menej vztiahnuť na celú populáciu. V rámci týchto vývinových období sú deti viac senzitívne na určité typy vonkajších podnetov, ktoré prispievajú k rozvoju ich osobnosti.
Pred vzdelávacím systémom preto stojí náročná úloha. Vytvoriť a organizovať vzdelávacie obsahy, obsahový a výkonový štandard spôsobom, aby vytvárali systémovú logiku, rešpektujúc princíp vedeckosti. Tak, aby boli rešpektované generačné a vývinové charakteristiky a predpoklady žiakov porozumieť tejto logike a osvojiť si ju. Dá sa to dosiahnuť kombináciou troch faktorov: organizáciou školy, organizáciou kurikula, preferenciou výchovných a vzdelávacích stratégií.
Skôr ako sa na tieto komponenty pozrieme, objasnime si vývinové obdobia detstva, ktoré určujú charakter a podobu uvedených organizačných komponentov. Z pohľadu naplnenia funkcií školy sú dôležité tri aspekty vývinu dieťaťa – poznávací (kognitívny), sociomorálny a jazykový. Klasická teória vývinových štádií poznávacích schopností dieťaťa sa viaže na meno Jeana Piageta (pozri Piaget, Inhelderová, 1997). I napriek tomu, že od doby Piagetových výskumov detskej psychiky veda pokročila, jeho podstatné závery sú stále platné. Hovoria, že dieťa je výsledkom vzájomného vplyvu biologického zrenia a prostredia, v ktorom dieťa vyrastá. To, ako dieťa vníma svet, ako si ho vysvetľuje, ako si vytvára pojmy ako nástroje svojho myslenia, sa v priebehu detstva mení. Myslenie dieťaťa teda nie je „nedokonalým“ myslením dospelého človeka, ale sa od neho zásadne odlišuje. Nemožno však hovoriť o detskom spôsobe myslenia ako o niečom, čo charakterizuje detstvo ako celok, lebo aj to prechádza niekoľkými štádiami.
V čase od nástupu do prvej triedy základnej školy až približne do veku 11 rokov, teda v tzv. mladšom školskom veku, sa dieťa nachádza v štádiu konkrétnych operácií. To znamená, že je schopné rešpektovať základné zákony logiky a reality, ale vždy iba s väzbou na konkrétne skúsenosti. Dieťa sa v tomto štádiu s ľahkosťou učí nové veci, dokáže na určitej úrovni abstraktne myslieť, formulovať hypotézy, ale iba vtedy, ak sa to viaže na nejakú zažitú skúsenosť z minulosti. Preto má dieťa tendenciu svet okolo seba skôr opisovať, než vysvetľovať. Čo to v praxi znamená, uvádza na dobrých príkladoch Z. Helus (2004):
Nevie však riešiť úlohy, v ktorých sa pracuje naraz s niekoľkými premennými, nemá dostatok vedeckých poznatkov, na základe ktorých by vedelo porozumieť niektorým javom a budovať si svoj systém poznatkov nad rámec konkrétnej skúsenosti. S tým súvisí veľkosť pojmového aparátu, ktorým disponuje.
Približne v období medzi 11. a 12. rokom sa začína ďalšie štádium kognitívneho vývinu – štádium formálnych operácií. V tomto štádiu sa myslenie pubescenta začína podobať mysleniu dospelého človeka. Dieťa postupne nadobúda schopnosť hypoteticko-deduktívneho myslenia. Dokáže rozlíšiť formu a obsah, čo mu umožňuje vytvárať z ľubovoľných elementov ľubovoľné vzťahy a ľubovoľne ich triediť. Dokáže formulovať hypotézy bez toho, aby k tomu potrebovalo konkrétnu skúsenosť. Chápe, že určité pojmy a triedy môžu byť od seba vzájomne závislé. D. Fontana (1997) ako príklad uvádza, že pri riešení určitého problému dieťa dokáže súbežne brať do úvahy rýchlosť, váhu a čas, prípadne chápe, že jednu z uvedených veličín bude potrebné zmeniť, kým ostatné ostanú zachované. V tomto období dieťa dokáže uvažovať o „neskutočných“ veciach a javoch, prípadne o „keby“ – čo by sa stalo, keby… P. Říčan (2004) uvádza príklad, ktorý už dieťa dokáže s ľahkosťou riešiť: Všetci Čoru sú z Ungu. Všetci v Ungusú opice. Čo vieme o Čoru?
Dôležitý je aj nový jav v procesoch myslenia, ktorým je „myslenie o myslení“ – metakognícia. Pubescent už uvažuje nielen o skutočnosti, ale aj o svojich vlastných úsudkoch: „Ja si myslím, že… Myslím na to, že myslím.“ Dokáže reflektovať svoje vlastné úsudky a myslenie ako zdroj poznávania, ale aj omylov a chýb.
Podobne ako prebieha v určitých štádiách kognitívny vývin, aj morálny vývin vykazuje v priebehu celkového vývinu dieťaťa určité zmeny. Lawrence Kohlberg (pozri Fontana, 1997) vytvoril teóriu štádií morálneho vývinu. Podľa tejto teórie, ktorá je v súlade s teóriou štádií kognitívneho vývinu J. Piageta, sa dieťa od veku nástupu do 1. triedy základnej školy do 11 rokov veku nachádza v štádiu konvenčnej morálky. Je to obdobie, v ktorom sa dieťa usiluje plniť očakávanie autority, napr. príslušníka staršej generácie, učiteľky/učiteľa a pod. Osvojuje si rolu „dobrého dieťaťa“. Veľmi výrazne prežíva potrebu obstáť, mať úspech, chce byť pochválené. Ešte nemá osvojený vlastný hodnotový rebríček. Za správne považuje to, v čom podľa jeho predstáv vyhovie očakávaniam a požiadavkám autority.
Postkonvenčná morálka je štádium príznačné pre deti vo veku od 12 rokov. U pubescenta síce stále prevláda zmysel pre povinnosť, začína sa však postupne prejavovať aj zmysel pre spravodlivosť. Autorita dospelého ustupuje a dôležitosť nadobúdajú rovesnícke vzťahy. Obstáť v očiach kamarátov sa stáva centrálnou hodnotou ich úsilia. Na druhej strane vzniká úsilie o hľadanie a vyjadrovanie vlastnej identity.
Jazykový a rečový rozvoj súvisí s postupným nadobúdaním jazykových a rečových spôsobilostí detí. Jazyk pritom chápeme ako nástroj nášho myslenia a reč ako jeho vyjadrenie navonok. I napriek tomu, že spojitosť medzi rečou a kognitívnym vývinom nie je celkom jasná, je zjavné, že málo rozvinutá slovná zásoba a nedostatok poznania, ako reč používať na vyjadrovanie a komunikáciu významov pripisovaných veciam a javom, môže byť veľkou prekážkou rozvoja komunikačných spôsobilostí dieťaťa (Fontana, 1997). V súčasnosti síce existujú teórie o tzv. jazykovom inštinkte (niečo vrodené), je však zrejmé, že rozvoj jazyka a reči je zásadným spôsobom ovplyvňovaný vonkajším prostredím. L. S. Vygotskij (2004) prikladal veľkú váhu rozvíjaniu funkcií reči dieťaťa ako jeho nástroja interakcie s prostredím, a teda v procese učenia sa. Poukazuje na to, že u dieťaťa je možné vo vývoji funkcií reči sledovať určitú postupnosť:
Podstatné je, že dieťa si osvojuje jazyk a reč v komunikácii a širšej interakcii so svojím prostredím, ktoré mu sprostredkuje dospelý, prípadne zdatnejší rovesník. D. Fontana (1997) v tejto súvislosti pripomína, že väčšia pravdepodobnosť dobrého zvládnutia nových rečových spôsobilostí deťmi nastáva vtedy, ak im tieto novonadobudnuté spôsobilosti pomáhajú komunikovať veci, ktoré chcú komunikovať z vlastného popudu, prípadne im pomáhajú porozumieť tomu, čomu rozumieť chcú.
Myslenie dieťaťa sa vyvíja v závislosti od úrovne osvojenia jazyka a reči (Vygotskij, 2024). Keďže jazyk a reč sa osvojuje interakciou s prostredím, často sa stáva, že do školy prichádzajú deti, ktorých spôsob používania jazyka a reči osvojený v domácom prostredí sa odlišuje od spôsobu používania jazyka a reči, aký očakáva škola. To im môže spôsobovať značné problémy v procesoch učenia sa v škole. Škola preto musí hľadať spôsoby a cesty, ako tomu predísť, resp. ako tento jav eliminovať.
Vráťme sa k vyššie nastolenému problému tvorby a organizovania vzdelávacích obsahov, aby vytvárali nejakú systémovú logiku, uplatňujúc princíp vedeckosti, aby boli rešpektované generačné a vývinové charakteristiky a predpoklady žiakov porozumieť tejto logike a osvojiť si ju. Uviedli sme, že sa tak deje kombináciou troch faktorov, ak uvažujeme o základnom vzdelávaní:
Organizácia škôl poskytujúcich základné vzdelávanie, primárne a nižšie sekundárne, býva vo svete rozmanitá. Ak sa však pozrieme na vyspelé školské systémy napr. v európskom priestore, vidíme výraznú tendenciu organizovať štruktúru školy tak, aby vyhovovala vývinovým potrebám dieťaťa z pohľadu učiaceho sa žiaka. Preto nie je náhodné, že školy sa delia na primárny stupeň, ktorý u nás funguje pod názvom 1. stupeň základnej školy, a na nižší sekundárny stupeň, u nás 2. stupeň základnej školy.
Dĺžka základného vzdelávania je rozmanitá, ale pohybuje sa v rozpätí od 8 do 10, výnimočne 12 ročníkov. Podstatné je, že s výnimkou osemročného základného vzdelávania (4 + 4) je primárny stupeň školy minimálne päť- a viacročný. Náš štvorročný 1. stupeň ZŠ pri deväťročnej základnej škole je raritou:
Táto organizácia štruktúry ZŠ bola zavedená v roku 2017, keď sa osemročná ZŠ predĺžila na deväť rokov s tým, že sa jeden ročník pridal k 2. stupňu ZŠ. Je to typický príklad nerešpektovania vývinových potrieb detí a uprednostnenia záujmu zriaďovateľa, a to i napriek tomu, že naša tradícia základnej deväťročnej školy v Československu mala štruktúru 5 + 4.
Porovnať si členenie nášho vzdelávacieho systému so vzdelávacími systémami ostatných európskych štátoch si môžete na webstránke Eurydice v interaktívnej podobe alebo v PDF. Vizualizácie pre štáty sveta sú k dispozícii na webstránke ISCED.
Aktuálna kurikulárna reforma (2023) prináša v tomto smere nápravu a zavádza päťročný 1. stupeň základnej školy. Vysvetlime si, prečo je to dôležité.
Tradične sme prvý stupeň školy chápali ako „nutné zlo“. Bolo ponímané ako etapa, počas ktorej si deti musia osvojiť techniky čítania, písania, počítania a základné pravidlá ich používania, bez ktorých by si nemohli osvojovať „seriózne“ vzdelávacie obsahy jednotlivých vyučovacích predmetov, ktoré im poskytuje druhý stupeň školy:
V sedemdesiatych rokoch 20. storočia prevládol názor, že vtedajšia spoločnosť má taký blahodarný vplyv na vývinové etapy detí, že socialistickým deťom na to budú stačiť štyri roky namiesto dovtedajších piatich.
V súčasnosti prevláda iný názor odbornej verejnosti. Z predchádzajúcej kapitoly je zrejmé, že deti vo veku od 5 – 6 rokov do 11. – 12. roku veku nazerajú na svet podstatne iným spôsobom ako staršie deti. Rovnako to platí aj pre ich emocionalitu, sociálne správanie a morálne normy, ktoré toto správanie podmieňujú. Nie je to „nedokonalé dospeláctvo“, ale úplne iná kvalita nazerania na svet. Zlom nastáva až v období 11. – 12. roku, keď sa kognitívny rozvoj, psychická stránka a morálne normy začnú stávať „dospeláckymi“.
Nie je zanedbateľný ani fakt, že deti prichádzajú do školy z rozmanitých rodinných prostredí, čo podmieňuje ich spôsob používania jazyka a reči, ich sociálne návyky a kultúru, ktoré sa môžu niekedy menej a niekedy viac odlišovať od očakávaní a požiadaviek školy. Preto si deti v tomto období vyžadujú osobitný pedagogický prístup, odlišný od prístupov na vyšších stupňoch školy.
Trívium, techniku čítania, písania a počítania, zásadná väčšina žiakov naozaj zvláda v priebehu troch rokov. To však v 21. storočí nestačí a nestačilo to ani dávno predtým. Chceme, aby žiaci na konci prvého stupňa základnej školy vedeli čítať s porozumením, analyticky a kriticky. Chceme, aby sa vedeli písomne vyjadrovať, formulovať myšlienky a aby boli tvoriví. Nestačí vedieť počty, chceme, aby si osvojili matematické myslenie a logické uvažovanie.
Je veľmi dôležité, aby bolo v škole vytvorené také pedagogické prostredie, ktoré zabezpečí podmienky, aj časové, na adaptáciu detí na radikálnu životnú zmenu, ktorú predstavuje povinná školská dochádzka. V neposlednom rade je to aj potreba vyrovnávania sociálnych, jazykových, fyzických i zdravotných odlišností, s ktorými deti prichádzajú do školy, tým, že sa im zabezpečí diferencovaný pedagogický prístup, čo poznáme pod názvom inklúzia. Ak hovoríme o potrebe podnetného pedagogického prostredia, to je v rozhodujúcej miere vytvárané pôsobením učiteľky/učiteľa, ktorá/-ý v tomto vekovom období predstavuje pre dieťa autoritu, istotu a stabilitu.
Nie je preto náhodné, že na primárnom stupni školy takmer všade vo svete vyučuje iba jedna učiteľka/jeden učiteľ, resp. počet vyučujúcich je výrazne limitovaný. Z uvedených dôvodov je veľmi potrebné, aby učiteľka/učiteľ poznala/poznal svojich malých žiakov komplexne, v rozmanitých situáciách, v rámci rozmanitých učebných procesov, aby vedela/vedel, ktoré pozitívne motivačné faktory podnecujú žiakov k aktívnemu prístupu k učeniu sa, aby poznala/poznal ich silné a slabé stránky z rozmanitých pohľadov. V situácii, keď jeden učiteľ trávi so žiakmi denne 45 minút, to nie je celkom možné. To všetko predstavuje síce nie všetky, ale zásadné argumenty pre to, aby:
Je predpoklad, že predĺženie 1. stupňa ZŠ o jeden rok bude mať pozitívny vplyv aj na kvalitu výchovy a vzdelávania na 2. stupni ZŠ, pretože naň nastúpia vývinovo výrazne lepšie pripravené deti. Zároveň tam budú nastupovať žiaci s adekvátnymi spôsobilosťami čítať s porozumením a kriticky analyzovať texty, s dostatočne rozvinutým matematickým myslením a aktívnym prístupom k učeniu sa.
Predel medzi 1. a 2. stupňom ZŠ je najvážnejším prechodom, ktorý žiaci počas školskej dochádzky absolvujú. Triedno-hodinový systém, ktorý prináša striedanie vyučovacích predmetov a vyučujúcich (platí to aj pri integrácii predmetov v rámci vzdelávacích oblastí), si vyžaduje adekvátne pripravených žiakov. Preto nie je náhodné, že organizácia základného vzdelávania vo vyspelých školských systémoch má tendenciu predlžovať primárny stupeň školy, niekde až na 6 rokov. Fínsko má napr. model základného vzdelávania 6 + 3.
Prirodzene, organizácia školy nie je samospasiteľná, lebo nezanedbateľným faktorom je aj to, ako je organizované a konštruované školské kurikulum. Školské kurikulum, ako sme už spomenuli, je viac ako moderný názov pre učebné osnovy. I napriek tomuto konštatovaniu nie je zanedbateľné, ako je kurikulum organizované, teda ako je obsah vzdelávania rozvrhnutý na základe stanovených požiadaviek. Každá koncepcia kurikula musí riešiť dve zásadné dilemy:
Tieto dva dilematické faktory boli veľmi dlho vnímané ako dve nezlučiteľné podoby kurikula – transmisívne alebo sprostredkujúce a ústretové alebo osobnostne orientované.
V súčasnosti sa darí tieto dilemy úspešne prekonávať a vyspelé kurikulárne systémy sú vnímané skôr ako interakčné, založené na myšlienke, že žiak si osvojuje vymedzené vzdelávacie obsahy vlastnou aktivitou v procese učenia sa. Takto je ponímaná aj koncepcia slovenského kurikula pre základné vzdelávanie (2023), ktoré je organizačne štruktúrované do troch cyklov.
Tri cykly prirodzene akceptujú vonkajšiu organizáciu základnej školy, ale ich zmyslom je usporiadať vzdelávacie obsahy tak, aby na jednej strane vyhovovali vývinovým osobitostiam detí daného školského veku, zároveň aby ich postupnosť, ako sú s nimi žiaci konfrontovaní, čo najviac podnecovala ich aktívne učenie sa a aby výsledkom učenia sa žiakov bol systém vedecky podložených pojmov, faktov, vzťahov a procesov, prostredníctvom ktorých môžu reálne poznávať a pretvárať svet, v ktorom žijú.
„Úlohou prvého cyklu je, aby žiak získal vzťah k učeniu sa, vytvoril si pracovné návyky a pracovný režim, aktívne sa zapájal do práce, využíval kreativitu pre zlepšovanie svojich myšlienok“ (KŠVP, 2023, s. 9).
Tri roky trvajúci prvý cyklus by mal byť dostatočne dlhým obdobím na to, aby sa dieťa prichádzajúce do školy adaptovalo na rolu žiaka. Ukazuje sa, že pre mnohé deti doterajšie krátke obdobie prvého ročníka nebolo dostatočné. Zavedenie povinnej školskej dochádzky od piateho roku veku dieťaťa je veľká pomoc hlavne u detí zo sociálne znevýhodneného prostredia marginalizovaných komunít, celkom nové výzvy však rola žiaka prináša pre deti vo veku 6 rokov. I napriek tomu, že škola vytvára ústretové prostredie pre svojich žiakov, do ich života vstupujú úplne nové javy – školská práca a povinnosť.
Škola im otvára nové obzory, ale z ich strany si to vyžaduje pestovanie disciplíny, doteraz takmer nepoznané odkladanie uspokojenia okamžitých túžob a potrieb a plnenie školských povinností v čase, v ktorom by možno chceli robiť niečo iné. Je to mimoriadne náročné obdobie, preto je dôležité pociťovať oporu u svojej učiteľky, u svojho učiteľa.
Je to štádium konvenčnej morálky, keď učiteľka/učiteľ nie je len morálnou autoritou, ale aj ľudskou oporou pre žiakov, ktorí jej/mu dôverujú. Je zábezpekou eliminácie pocitu ohrozenia a motivujúcim faktorom, kvôli ktorému sa oplatí zlepšovať sa vo výsledkoch učenia sa.
Žiaci si systematicky a intenzívne začínajú osvojovať„softvér“ľudského myslenia a medziľudskej komunikácie – vedieť napísať, čo si myslím, vedieť prečítať, čo si myslia iní, chápať logiku číselných kódov a triedenia a vedieť ju prakticky využívať. Učenie sa ale prebieha v podmienkach konkrétnej skúsenosti žiakov. To, o čom sa učia a čo sa učia, je spojené s možnosťou bezprostrednej skúsenosti s objektom ich pozornosti a aktívnou realizáciou poznávacích procesov, ktoré sú s poznávaním tohto objektu spojené.
Aj keď ide o poznávacie procesy založené na vedeckých základoch, hranice medzi vyučovacími predmetmi sa stierajú, a to nielen v rámci vzdelávacích oblastí, ale aj medzi vzdelávacími oblasťami. Obsahová integrácia je špecificky dominantná v tomto cykle práve preto, aby sa vytvorila možnosť osvojovať si stanovené tematické celky a témy prostredníctvom poznávacích procesov v prirodzenom prostredí.
Až do konca prvého cyklu učiteľka/učiteľ nazerá na svojich žiakov a ich pokroky v učení sa z procesuálnej stránky. Povedané jednoducho, vždy nazerá na proces učenia sa z dvoch aspektov – učivo už zvládol a učivo ešte nie je zvládnuté. Dôraz je pritom na „ešte“, čím sa vyjadruje, že sa stále pracuje na tom, aby bolo učivo zvládnuté na minimálne požadovanej úrovni. Táto úroveň je vymedzená v Prílohe č. 1 Štátneho vzdelávacieho programu pre základné vzdelávanie (2023) pod názvom Vymedzenie gramotnosti a ich gradačná postupnosť. Je veľmi dôležité, aby učiteľka/učiteľ dobre poznala/ poznal toto vymedzenie, lebo k jeho naplneniu vedie svojich žiakov v priebehu prvých troch rokov školskej dochádzky v individuálne odlišnom tempe.
Prechod medzi prvým a druhým cyklom je úplne plynulý. Z hľadiska vývinových osobitostí nie je medzi žiakmi v prvom a druhom cykle zásadný kvalitatívny rozdiel. Žiaci sú však v školskom prostredí a v spoločenstve spolužiakov istejší. Viazanosť na učiteľku/učiteľa ako morálnu autoritu a záruku bezpečnosti už nie je taká pevná. Nadobúdajú väčšiu samostatnosť v učení sa a sú schopní prevziať za jeho výsledky väčšiu mieru zodpovednosti.
Dôraz sa kladie na rozvoj spolupracujúceho správania sa a riešenia náročnejších učebných úloh vyžadujúcich kooperáciu, plánovanie a hľadanie správnych riešení problémov. Od opisovania okolitého sveta a vlastných skúseností žiaci potupne prechádzajú k ich vysvetľovaniu, začínajú dávať najavo, že majú na niečo názor. Vyslovujú hodnotiace súdy. Dokážu formulovať hypotézy na veku primeranej úrovni a rozlišovať medzi faktami a domnienkami. I napriek pripusteniu určitej miery abstrakcie je väčšina žiakov stále viazaná na potrebu mať bezprostrednú skúsenosť v kontakte s poznávaným svetom.
Je to cyklus, ktorého úlohou je tiež vytvoriť predpoklady plynulého prechodu žiakov z prvého na druhý stupeň ZŠ. Tento prechod ja považovaný za najzásadnejší v celom procese školského vzdelávania vrátane vysokej školy. Preto by sa nemal udiať príliš skoro a príliš skokovo, čo je aj jedným z dôležitých aspektov nazerania na kurikulárne cykly. V praxi to znamená, že v kurikule druhého cyklu (hlavne v 5. ročníku) sa postupne doterajšie voľné väzby medzi vzdelávacími oblasťami a obsahmi vyučovacích predmetov začínajú uvoľňovať. Deje sa tak prostredníctvom vyváženého zapájania učiteľov so špecializáciou na konkrétnu vzdelávaciu oblasť alebo vyučovací predmet.
Títo učitelia by mali disponovať aj potrebnými pedagogickými spôsobilosťami pracovať so žiakmi v mladšom školskom veku, a to nielen z hľadiska didaktiky svojho predmetu/ vzdelávacej oblasti, ale aj v širších výchovno-vzdelávacích súvislostiach.
Vyváženosť ich zapájania do vyučovacieho procesu nemôže byť jednoznačne definovaná, záleží na podmienkach konkrétnej školy a triedy, ale vždy je dôležité nazerať na problém primárne z aspektu potrieb žiakov a sekundárne z aspektu zriaďovateľa školy. Vo svete funguje niekoľko modelov takéhoto prepájania:
Cyklus je určený žiakom, ktorí z vývinového hľadiska prežívajú asi najdramatickejšie obdobie svojho detstva, keď sa z detí stávajú mladými dospelými. I napriek tomu, že prechod medzi druhým a tretím cyklom, teda z obdobia mladšieho školského veku do tzv. pubescentného obdobia, je považovaný za zásadný, vďaka koncepčnému nastaveniu druhého cyklu by nemal pôsobiť traumatizujúco. Podstatný rozdiel z pohľadu na dieťa medzi druhým a tretím cyklom vidíme v náraste individuálnych odlišností, ktoré sa prejavujú nielen vo fyzickom, ale aj v psychickom rozvoji.
Tým sa zvyšuje pedagogická požiadavka väčšieho uplatňovania individuálneho prístupu v procese učenia sa, v komunikácii a v sociálnych interakciách. Mení sa školské prostredie. Namiesto pevnej väzby na jednu učiteľku/jedného učiteľa, resp. na malý počet učiteliek a učiteľov, nastupuje systém striedania niekedy aj piatich – šiestich učiteľov v priebehu jedného vyučovacieho dňa. Vyučujúci majú rozmanité štýly vyučovania a prístupu k žiakom.
Žiakom druhého cyklu to však veľmi neprekáža, pretože ich referenčným rámcom, ktorý rozhoduje o ich správaní, postojoch a názoroch, nie sú učitelia, ale rovesníci. Pre učiteľov je to veľká pedagogická výzva, lebo kým doteraz si hľadali cestu k pani učiteľke/pánovi učiteľovi žiaci sami, teraz sa o pozornosť a záujem žiakov musia uchádzať učitelia. Aj preto (ale nielen preto) sa javí myšlienka aprobovať aj učiteľov tretieho cyklu v rámci vzdelávacích oblastí ako zmysluplná, lebo umožňuje menšiemu počtu učiteľov intenzívnejší kontakt s ich žiakmi.
Zredukuje sa tým aj zavedený mechanizmus tzv. preberania učiva a umožní sa to, čomu hovoríme hĺbkové učenie sa s akceptovaním potreby individuálneho prístupu a organického začleňovania osvojovania prierezových gramotností žiakmi, ktorí sú už teraz spôsobilí samostatne pracovať aj pri riešení komplexných učebných úloh.
Pätnásťroční žiaci sú už schopní vedecky myslieť, hoci neobratne, pomaly a s mnohými chybami (Říčan, 2004). K nadobudnutiu tejto spôsobilosti smeruje vyučovanie stále dôraznejšie, čomu je uspôsobené aj kurikulum tretieho cyklu. Kým v prvom a hlavne v druhom cykle si žiaci osvojovali fundamentálne koncepty a procesy poznávania okolitého sveta a nazerania naň na základe bezprostrednej skúsenosti, tu už začínajú prevládať vedecké prístupy založené na systematike vedných odborov, od ktorých sú vzdelávacie oblasti a vyučovacie predmety odvodené.
Žiaci sú schopní myslieť v intenciách „čo by bolo, keby…“. Prenikajú do hĺbky pojmov, ktoré sú kategóriami porozumenia svetu v jeho širších súvislostiach. Dochádza k nadobúdaniu celospoločenskej a environmentálnej zodpovednosti (KŠVP, 2023). Dokážu porovnávať realitu s ideálmi – a beda realite! (Říčan, 2004).
Našli ste na portáli chybu? Dajte nám o nej vedieť.
Niečo vám tu chýba?
Zmeny pre lepšie vzdelanie prebiehajú v súlade so schváleným Plánom obnovy a odolnosti.
Ministerstvo zároveň dbá na ochranu finančných záujmov EÚ a bojuje proti podvodom, korupcii, konfliktu záujmov a dvojitého financovania a bude vykonávať kontroly so zameraním na tieto najzávažnejšie nezrovnalosti.
